Shkruan: prof.as.dr. Ermira Ymeraj
Gjuha shqipe, si gjuhë e trashëgimisë kulturore për shqiptarët që jetojnë jashtë territorit kombëtar, përballet me sfida komplekse që lidhen jo vetëm me mungesën e ekspozimit të përditshëm, por edhe me transformimet sociale, arsimore dhe kulturore të shoqërive pritëse. Në kontekstin e diasporës, mësimdhënia e gjuhës shqipe nuk zhvillohet në kushte të barabarta me arsimin formal në Shqipëri apo Kosovë. Ajo zhvillohet kryesisht në forma alternative: shkolla komunitare, kurse fundjave, klasa online ose hibride, shpesh pa mbështetje të qëndrueshme institucionale. Këto rrethana e bëjnë të domosdoshme rishikimin e qasjeve tradicionale të mësimdhënies dhe adoptimin e metodave didaktike që i përgjigjen realitetit dygjuhësh dhe multikulturor të nxënësve.
Ky punim synon të analizojë sfidat kryesore të mësimdhënies së gjuhës shqipe në diasporë dhe të argumentojë pse metodat e reja didaktike, veçanërisht ato digjitale, interaktive dhe të bazuara në projekte, përbëjnë një domosdoshmëri pedagogjike për ruajtjen e kompetencës gjuhësore dhe identitetit kulturor të brezave të rinj. Mësimdhënia e gjuhës shqipe në diasporë përballet sot me sfida të reja dhe komplekse[1], të cilat nuk lidhen vetëm me zhvendosjen gjeografike të komuniteteve shqiptare, por edhe me transformimet sociale, teknologjike dhe kulturore që po ndikojnë drejtpërdrejt mënyrën e të nxënit. Seminaret ndërkombëtare për mësuesit e diasporës, kanë evidentuar se modeli tradicional i mësimdhënies së gjuhës amtare nuk arrin më t’i përgjigjet realitetit bilingual dhe dygjuhësh të nxënësve të diasporës. Shqipja rrezikon të mbetet një gjuhë me funksion të kufizuar familjar, pa përdorim të qëndrueshëm social, që kërkon rishikim të thellë të qasjeve didaktike.
Metodologjia e studimit: Studimi mbështetet në: analizën e literaturës shkencore mbi gjuhët e trashëgimisë (Fishman, Cummins, Montrul); analizën e pyetësorëve të zhvilluar me mësues të diasporës (mars–qershor 2025); vëzhgime të praktikave mësimore dhe krahasim të realiteteve pedagogjike në komunitete të ndryshme të diasporës.
1. Një nga sfidat më të theksuara në mësimdhënien e shqipes në diasporë është mungesa e ekspozimit të vazhdueshëm ndaj gjuhës amtare. Fëmijët shqiptarë përdorin gjuhën e vendit pritës në shkollë, media, marrëdhënie shoqërore dhe hapësira publike, ndërsa shqipja mbetet kryesisht gjuhë e komunikimit familjar, kjo sjell, fjalor të varfër, vështirësi në shqiptim dhe gramatikë, humbje e identitetit gjuhësor. Ky kontakt i fragmentuar çon në varfërim të fjalorit, dobësim të strukturave gramatikore dhe humbje progresive të elementeve kulturore e idiomatike. Sipas Fishmanit, mungesa e kontaktit të vazhdueshëm në gjuhën e trashëgimisë rrit ndjeshëm rrezikun e ndërprerjes së transmetimit ndërbrezor, veçanërisht në brezin e dytë dhe të tretë të emigrantëve.
| Renditje | Problem |
| 1 | Motivimi i ulët i nxënësve |
| 2 | Mungesa e materialeve të përshtatura |
| 3 | Trajnime të pamjaftueshme |
| 4 | Mungesë mbështetjeje institucionale |
| 5 | Klasa me nivele shumë të përziera |
Në pyetësorin drejtuar mësuesve zhvilluar në kuadër të temës mbi dygjuhësinë në periudhën (mars – qershor 2025) kemi këto përgjigje:
Kontaktet me gjuhën e trashëguar:
| Pyetja | Përgjigje | Prirjet në (%) |
| Sa orë në ditë fëmijët flasin dhe dëgjojnë shqip? | Më pak se 1 orë | 35–45% |
| 1–2 orë | 30–40% | |
| 2–3 orë | 10–15% | |
| Më shumë se 3 orë | 5–10% | |
| A përdoret shqipja në shtëpi për detyrat? | Po, kryesisht shqip | 15–20% |
| Të dyja gjuhët | 40–45% | |
| Vetëm gjuha pritëse | 35–40% | |
| A ndjekin emiosione në shqip | Rregullisht | 20–30% |
| Herë pas here | 40–45% | |
| Rrallë / kurrë | 25–35% |
Analiza e të dhënave tregon se shumica e fëmijëve flasin dhe dëgjojnë shqip më pak se dy orë në ditë, kryesisht në mjedisin familjar. Konsumimi i mediave në shqip mbetet sporadik, duke kufizuar edhe ekspozimin pasiv gjuhësor, i cili është thelbësor për zhvillimin e fjalorit dhe strukturave sintaksore.
Rënia e kompetencës gjuhësore dhe “kompetenca e pjesshme”. Të dhënat nga mësuesit tregojnë se një pjesë e konsiderueshme e nxënësve e kuptojnë shqipen në mënyrë pasive, por hasin vështirësi serioze në të folur dhe shkrim. Ky fenomen përputhet me konceptin e “kompetencës së pjesshme” (incomplete acquisition), i dokumentuar gjerësisht në studimet e Montrul (2008), veçanërisht në morfologji dhe sintaksë.
Problemet më të shpeshta shfaqen në fjalorin aktiv, përdorimin e kohëve foljore dhe ndërtimin e fjalive komplekse, ndërsa shkrimi mbetet aftësia më e dobët. Rënia e kompetencës gjuhësore rezulton veçanërisht e dukshme gjatë periudhave të ndërprerjes së mësimit.. Mësuesit pohojnë se një pjesë e konsiderueshme e nxënësve e kuptojnë shqipen në mënyrë pasive, por hasin vështirësi serioze në të folur dhe shkrim.
Nga pyetësorët del se përdorimi i shqipes jashtë mjedisit të klasës është i kufizuar, ndërsa gjuha e vendit pritës dominon komunikimin familjar dhe shoqëror. Kjo situatë krijon një shkëputje funksionale nga gjuha amtare, duke e bërë procesin mësimor më të ngjashëm me mësimin e një gjuhe të huaj sesa me ruajtjen e një gjuhe trashëgimie, perceptimi i gjuhës shqipe si “detyrë shtesë” dhe jo si domosdoshmëri funksionale, sjell mungesë të përdorimit publik, gjuha humb vlerën instrumentale[2], duke ulur ndjeshëm motivimin për ta mësuar. Studimet mbi gjuhët e trashëgimisë tregojnë se pa përdorim funksional, kompetenca gjuhësore dobësohet gradualisht, duke u shfaqur si “kompetencë e thyer” (incomplete acquisition), veçanërisht në morfologji dhe sintaksë[3].
| Pyetja | Përgjigje | % tipike |
| Gjuha e komunikimit në shtëpi | Vetëm shqip | 15–20% |
| Më shumë shqip | 20–25% | |
| Të dyja gjuhët | 30–35% | |
| Më shumë gjuha pritëse | 15–20% | |
| Vetëm gjuha pritëse | 10–15% | |
| Gjuha për detyrat e shkollës | Shqip | 15–20% |
| Gjuha pritëse | 50–60% | |
| Të dyja | 25–30% |
Vështirësitë që kishin ndeshur më shumë:
| Aspekti gjuhësor | Vështirësi e lartë | Vështirësi mesatare | E qëndrueshme |
| Fjalori aktiv | X | ||
| Kohët foljore | X | ||
| Shqiptimi | X | ||
| Ndërtimi i fjalisë | X | ||
| Leximi | X | ||
| Shkrimi | X |
Në të njëjtën klasë mësimore mësojnë nxënës me nivele shumë të ndryshme të njohjes së shqipes: nga ata që e flasin rrjedhshëm në familje, deri tek nxënës që e kanë shqipen pothuajse gjuhë të huaj. Ky heterogjenitet kërkon diferencim të detyrave dhe personalizim të objektivave mësimore. Pa këto strategji, ekziston rreziku që një pjesë e nxënësve të mbeten pas, ndërsa të tjerë të humbasin interesin për shkak të mungesës së sfidës
Mungesa e standardizimit në organizimin e mësimdhënies. Mësuesit e pyetur raportojnë se punojnë duke u mbështetur në përvoja personale, materiale të shpërndara ose tekste të zgjedhura sipas dëshirës së tyre. Kjo situatë krijon mospërputhje në nivelet e arritjes së nxënësve dhe e vështirëson ndjekjen e progresit afatgjatë, si brenda një klase ashtu edhe në nivel kombëtar të diasporës.
Shumica e kurseve të gjuhës shqipe në diasporë zhvillohen vetëm një ose dy herë në javë, shpesh në ambiente të marra me qira dhe pa status formal shkollor. Mungesa e një strukture të rregullt institucionale e bën të vështirë disiplinën didaktike, vlerësimin sistematik dhe ndjekjen afatgjatë të progresit të nxënësve. Motivimi përbën një faktor kyç në suksesin e nxënies së gjuhës shqipe në diasporë. Në rastet kur gjuha nuk perceptohet si e dobishme për komunikimin e përditshëm, për integrimin shoqëror apo për arritje akademike, nxënësit priren ta shohin atë si një “detyrë shtesë”, të shkëputur nga realiteti i tyre jetësor. Kjo ndodh veçanërisht tek fëmijët dhe adoleshentët që janë të socializuar kryesisht në gjuhën e vendit pritës.
Mospërdorimi i gjuhës së trashëguar arsyet:
| Arsye | Frekuenca |
| Kalimi në gjuhën pritëse për arsye praktike | X e lartë |
| Mungesë kohe për komunikim me bashkëkombas | X rmesatare |
| Presion social | X mesatar |
2. Formimi profesional i mësuesve përbën një element thelbësor për përmirësimin e cilësisë së arsimit të nxënësve dygjuhësh shqiptarë në diasporë. Mësimdhënia në kontekste bilinguale kërkon kompetenca specifike që shkojnë përtej njohjes së gjuhës shqipe dhe kurrikulës tradicionale. Mësuesit duhet të pajisen me njohuri mbi didaktikën e gjuhës së dytë, ndërkulturalizmin dhe menaxhimin e klasave heterogjene.
Një nga sfidat themelore të mësimit të gjuhës shqipe në diasporë lidhet me dominimin e qasjeve tradicionale, të fokusuara kryesisht në lexim, shpjegim dhe memorizim mekanik. Ky model mësimdhënieje rezulton i kufizuar në kontekstin e nxënësve bilingualë, të cilët kanë nevojë për përdorim aktiv dhe kuptimor të gjuhës, dhe jo vetëm për njohuri teorike rreth saj. Fokusimi në komunikim funksional, dhe jo në riprodhim të formave gjuhësore, përbën një parakusht për zhvillimin e kompetencës reale gjuhësore.
Në këtë aspekt kombinimi i metodave bashkëkohore, krijon mundësi konkrete për rritjen e ekspozimit, motivimit dhe angazhimit të nxënësve. Këto metoda e vendosin gjuhën në funksion të veprimit, duke e bërë shqipen një mjet komunikimi të gjallë, të lidhur me realitetin e përditshëm të fëmijëve në diasporë. Kjo mundëson që shqipja të transformohet nga një gjuhë e kufizuar vetëm në hapësirën familjare, në një mjet identitar, social dhe funksional, që kontribuon në ndërtimin e vetëdijes kulturore dhe përkatësisë.
Në mungesë të trajnimeve të vazhdueshme dhe të strukturuara, shumë mësues mbështeten në përvoja personale dhe metoda intuitive, të cilat nuk janë gjithmonë të mjaftueshme për të përballuar kompleksitetin e realitetit dygjuhësh. Investimi në formimin profesional, përmes trajnimeve, shkëmbimit të praktikave të mira dhe mbështetjes institucionale, është një kusht i domosdoshëm për ndërtimin e një sistemi arsimor gjithëpërfshirës që i përgjigjet nevojave reale të nxënësve shqiptarë në diasporë.
Metodat tradicionale të mësimdhënies, të fokusuara kryesisht në gramatikë dhe ushtrime të përsëritura, nuk arrijnë të krijojnë angazhim emocional dhe intelektual. Në mungesë të lidhjes së drejtpërdrejtë mes gjuhës dhe identitetit, kulturës apo përvojave personale të nxënësve, procesi mësimor humbet kuptimin praktik. Për këtë arsye, nxitja e motivimit kërkon qasje didaktike që e vendosin nxënësin në qendër, duke integruar elemente të kulturës shqiptare, përmbajtje nga jeta e përditshme e diasporës dhe metoda aktive që e bëjnë gjuhën funksionale dhe të jetueshme.
Pandemia e COVID-19 shënoi një pikë kthese në mësimdhënien e shqipes në diasporë. Kalimi i detyruar në mësimin online krijoi mundësi për përdorimin e platformave si Zoom dhe Google Meet, duke ndërtuar klasa ndërkombëtare dhe komunitete të reja nxënësish.
Pas pandemisë, modelet hibride (online + prezencë) janë institucionalizuar si praktikë e qëndrueshme, duke kërkuar didaktikë më interaktive, më pak të orientuar drejt frontalitetit dhe më shumë drejt përfshirjes aktive të nxënësit[4]. Metodat tradicionale nuk përputhen më me mënyrat moderne të të nxënit. Prensky (2010) thekson se nxënësit e sotëm janë digital natives, të cilët mësojnë përmes ndërveprimit, lojës dhe vizualitetit. Gamification dhe mësimi i bazuar në projekte (Project-Based Learning) ofrojnë alternativa efektive për rritjen e motivimit dhe përdorimit funksional të gjuhës.
Përdorimi i platformave si Kahoot dhe Quizizz ka treguar rritje të pjesëmarrjes aktive deri në 40–78% në komunitetet shqiptare të diasporës (raporte terreni 2023–2024). Ndërkohë, projektet kulturore si “Harta kulturore shqiptare”, “Gatuajmë shqip” apo “Tregime nga gjyshërit” lidhin gjuhën me identitetin dhe krijojnë angazhim emocional, i cili është faktor kyç për ruajtjen e gjuhës[5]
Cilësia e mësimdhënies varet ndjeshëm nga formimi profesional i mësuesve. Në diasporë, shumë mësues punojnë vullnetarisht dhe pa trajnim të rregullt në metodologjitë e mësimit të gjuhës shqipe. Studimet ndërkombëtare tregojnë se mësuesit e trajnuar në didaktikë digjitale dhe pedagogji bdygjuhëshe arrijnë dukshëm rezultate më të larta[6]. Mësuesit e diasporës janë aktorë kyç në ruajtjen e gjuhës shqipe, por shpesh punojnë në kushte vullnetare, pa trajnime të vazhdueshme dhe pa mbështetje institucionale. Mungesa e formimit specifik në didaktikën e gjuhës së trashëguar kufizon cilësinë e mësimdhënies.
Krijimi i programeve të trajnimit profesional, certifikimi i mësuesve dhe ndërtimi i platformave digjitale për shkëmbimin e praktikave janë elemente thelbësore për përmirësimin e cilësisë së mësimit të shqipes në diasporë.
Përdorimi i metodave gjatë orës së mësimit
| Pyetja | Alternativa | Frekuencë |
| Përdorimi i platformave digjitale | Shpesh / çdo orë | 55–65% |
| Rrallë | 20–25% | |
| Asnjëherë | 10–15% | |
| Platforma më efektive | Kahoot / Quizizz | 40–45% |
| Quizlet | 30–35% | |
| Wordwall | 15–20% | |
| Materiale audiovizuale të krijuara vetë | Po | 35–45% |
| Jo | 55–65% |
Ndikime që shfaqin nxënësit
| Pyetja | Përgjigje | Tendencë |
| Përfshirja e elementeve kulturore | Çdo javë | 25–30% |
| Herë pas here | 45–50% | |
| Rrallë | 20–25% | |
| Fëmijët shfaqin krenari për origjinën | Po | 40–50% |
| Pjesërisht | 30–35% | |
| Jo / indiferent | 15–20% |
Nevojat më të përmendura:
| Pyetje | Po (%) | Pjesërisht (%) | Jo (%) |
| Nevojë për materiale digjitale shtesë | 75–85% | 10–15% | <5% |
| Trajnime | 80–90% | 5–10% | <5% |
| Mbështetje institucionale | 85–95% | — | — |
| Pyetje | Përgjigje | % |
| Fëmija ndihet i sigurt të flasë shqip në publik | Po | 35–45% |
| Jo | 30–35% | |
| Nuk di | 20–25% |
4. Motivimi i nxënësve dygjuhësh: Të dhënat tregojnë se përfshirja e elementeve kulturore shqiptare në mësimdhënie (këngë, tregime, festa, projekte kulturore), ndikon pozitivisht në interesin dhe motivimin e nxënësve. Megjithatë, këto elemente përfshihen rregullisht vetëm nga një pjesë e mësuesve. Sa i përket perceptimit të nxënësve për origjinën shqiptare, një pjesë e konsiderueshme shfaq krenari dhe interes, por ekziston edhe një grup i dukshëm nxënësish që shfaq indiferencë ose distancim. Kjo diferencë lidhet me nivelin e ekspozimit ndaj kulturës, qëndrimet familjare dhe përvojat sociale në vendin pritës.
Motivimi i nxënësve dygjuhësh rezulton i lidhur ngushtë jo vetëm me metodat didaktike, por edhe me dimensionin emocional dhe identitar të mësimit të gjuhës.Përdorimi i metodave: Analiza e të dhënave nga mësuesit tregon një rritje të konsiderueshme të përdorimit të mjeteve digjitale në mësimdhënien e shqipes. Shumë mësues pohojnë përdorim të shpeshtë të platformave interaktive si Kahoot, Quizizz dhe Quizlet, veçanërisht për ushtrimin e fjalorit dhe për rritjen e motivimit.
Megjithatë, përdorimi i teknologjisë nuk është homogjen. Krijimi i materialeve audiovizuale të personalizuara mbetet i kufizuar, duke treguar se inovacioni didaktik shpesh varet nga iniciativat individuale dhe jo nga një sistem i strukturuar mbështetës. Këto gjetje sugjerojnë se digjitalizimi ka potencial të madh, por aktualisht aplikohet në mënyrë të pabarabartë dhe jo të standardizuar.
Gjetje dhe vlerësime;
Shqipja perceptohet shpesh si gjuhë me funksionalitet të kufizuar në hapësirat publike. Një pjesë e konsiderueshme e fëmijëve e përdorin shqipen rrallë ose aspak jashtë shtëpisë. Ndjenja e pasigurisë për të folur shqip në publik, si dhe përjetimet e mundshme të stigmatizimit, ndikojnë negativisht në përdorimin aktiv të gjuhës.
Ekspozimi ndaj shqipes është i kufizuar dhe kryesisht familjar. Një nga gjetjet më të qarta të studimit është nevoja për mbështetje profesionale dhe institucionale për mësuesit e diasporës. Kërkesa për materiale didaktike të përshtatura, për trajnime në didaktikën digjitale dhe për modele standarde mësimore shfaqet në mënyrë të qëndrueshme në të dhënat.
Mësuesit shprehin gjithashtu nevojë për certifikim profesional, platforma të përbashkëta për shkëmbim materialesh dhe mekanizma për monitorimin e progresit të nxënësve.
Digjitalizimi po përdoret gjithnjë e më shumë, por në mënyrë të pabarabartë. Motivimi i nxënësve lidhet fort me elementet kulturore dhe metodat interaktive. Kompetenca gjuhësore është e paqëndrueshme dhe kërkon përforcim të vazhdueshëm.
Në këtë kontekst, vëmë në dukje se ruajtja dhe zhvillimi i gjuhës shqipe në diasporë nuk mund të mbështetet vetëm në përpjekjet e izoluara të mësimdhënësve, familjarëve apo komuniteteve, por kërkon një qasje të strukturuar dhe afatgjatë që integron metodologjitë bashkëkohore të mësimdhënies, digjitalizimin e procesit arsimor dhe forcimin e rolit të mësuesit përmes trajnimit dhe profesionalizimit të vazhdueshëm.
Mësimi i shqipes duhet të kuptohet jo vetëm si transmetim i njohurive gjuhësore, por edhe si proces i ndërtimit të identitetit dhe përkatësisë kulturore. Vetëm përmes krijimit të mjediseve mësimore funksionale, motivuese, shqipja mund të ruajë rolin e saj si gjuhë e gjallë dhe funksionale për brezat e rinj të diasporës.
[1] Fishman, J. A. (1991). Reversing language shift: Theoretical and empirical foundations of assistance to threatened languages. Clevedon: Multilingual Matters. Fishman (1991) thekson se pa mbështetje institucionale dhe përdorim funksional ndërbrezor, gjuhët e trashëgimisë rrezikojnë zhvendosjen dhe humbjen graduale.
[2] Montrul, S. (2016). The acquisition of heritage languages. Cambridge: Cambridge University Press. Montrul (2016) argumenton se përvetësimi i gjuhës së trashëgimisë ndikohet drejtpërdrejt nga sasia dhe cilësia e inputit gjuhësor, si dhe nga statusi social i gjuhës në mjedisin përreth.
[3] Carreira, M. (2016). Supporting heritage language learners: A research-based agenda. Foreign Language Annals, 49(2), 318–332. Carreira (2016) thekson se nxënësit e gjuhëve të trashëgimisë përbëjnë një grup heterogjen, me nevoja të ndryshme gjuhësore dhe identitare, gjë që kërkon qasje didaktike të diferencuara dhe mbështetje institucionale.
[4] Godwin-Jones, R. (2018). Second language writing online: An update. Language Learning & Technology, 22(1), 1–15. Sipas Godwin-Jones (2018), mësimdhënia digjitale dhe mjetet interaktive krijojnë mundësi të reja për përdorim funksional të gjuhës dhe rritje të angazhimit të nxënësve.
[5] Pavlenko, A. (2005). Emotions and multilingualism. Cambridge: Cambridge University Press. Pavlenko (2005) thekson se gjuha e trashëgimisë lidhet ngushtë me emocionet, identitetin dhe përkatësinë kulturore, duke ndikuar drejtpërdrejt motivimin e nxënësve bilingualë.
[6] ornberger, N. H. (2005). Opening and filling up implementational and ideological spaces in heritage language education. The Modern Language Journal, 89(4), 605–609. Sipas Hornberger (2005), arsimi i gjuhëve të trashëgimisë kërkon krijimin e hapësirave institucionale dhe didaktike që e bëjnë gjuhën funksionale dhe të qëndrueshme në përdorim.